Формирование техники чтения на начальном этапе

В основе любого речевого умения лежат определенные навыки – действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. К речевым умениям чтения относят владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. В основе этих умений лежит техника чтения. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, ясно, что на начальном этапе обучения чтению необходимо сформировать технику чтения.

Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

В понятие «техника чтения» вкладывается, во-первых, владение учащимися букво-звуковыми соотношениями: во-вторых, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.

Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы (РЕ) с ее слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов РЕ с их значением.

Речевой единицей может быть слово, синтагма или абзац. Р.К.Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

В. Речедвигательный образ речевой единицы.

Ассоциации А-В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В-С – к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадии понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. Орфографическая система английского языка использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема – единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме (K, k, M, T). Буквы A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, y, X, x имеют место как в русском, так и в английском языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы – совершенно новые. Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden, window – down, chair – Chemistry – Chicago. Учащиеся должны усвоить основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед буквой r; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как —tion, —sion, —ous, —igh. Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun – son, two – too, write – right, sea – see, eye – I. Многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала.

Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком, французском языках с первого урока первого класса обеспечивается приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранным языкам. На данном подходе разработаны УМК по английскому языку (авторы О.П. Еремина, Т.И.Ижогина), немецкому (авторы В.М.Филатов, Т.А.Дикалова, Х.В.Аверкиева) и французскому (авторы В.М.Канаева, И.Н.Борисенко) языкам для 1 – 3 классов общеобразовательных учреждений. Прием персонификации позволяет каждое звуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного ребенку. Например, буква O предстает в виде полицейского, в честь которого написано следующее четверостишие:

Это полицейский О (оу).

Говорит он всем: «Hello!»

Скажет: «Go» — проезжай!

«No» — стой и ожидай.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает.

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти своего личного и социального опыта. Согласно Ф.Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда человек начинает читать бегло, он начинает больше полагаться на то, что уже знает и меньше на печатный текст.

В методике выделяют две формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя – основная форма чтения – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой. Чтение вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Е.Н.Соловова предлагает наиболее оптимальное процентное соотношение различных форм чтения: